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Hypothèses de travail

Nous nous sommes plus particulièrement intéressé au caractère original et particulier du manuel d’histoire, car celui-ci s’inscrit au croisement de plusieurs autorités discursives.

Il s’agit d’abord une œuvre de commande de l’institution scolaire et donc du pouvoir politique. Ce dernier choisit à un moment donné et pour des motifs divers (affirmation propre, changement de programme ou de structure scolaire, demandes émanant des enseignant-e-s, évolution des attentes sociales, développement de la sciences historique, évolution dans le recrutement des enseignant-e-s, etc.) de doter les enseignant-e-s d’un manuel d’histoire ou d’en élaborer un nouveau. L’inscription au sein du manuel ou sur sa couverture de la mention d’une approbation ou d’une réalisation par l’institution scolaire, et donc par le pouvoir, est la marque la plus visible et la plus constante de cette autorité discursive et de sa nécessaire présence pour conférer une certaine autorité au manuel lui-même.

Ensuite, en raison de sa fonction éducative, le discours du manuel d’histoire comporte en son sein des marques plus ou moins affirmées d’un discours à valeur historique (histoire savante) et celles d’un discours à valeur pédagogico- didactique. En effet, il ne s’agit pas, à première vue, d’une œuvre scientifique originale, mais d’un discours chargé de faire accéder les élèves et les futurs citoyens électeurs à une forme de connaissance historique différente du savoir scientifique.

Au fil du temps, ces différentes autorités à l’œuvre au sein des manuels d’histoire, ainsi que des programmes scolaires qui les accompagnent ou qu’ils accompagnent, se retrouvent en reprenant les finalités ou les intentions pédagogiques attribuées à la discipline scolaire «histoire» à l’exemple du plan d’études vaudois de 2006 :

On étudie l’histoire à l’école pour :

– accroître sa capacité à percevoir le déroulement du temps et passer graduellement du temps vécu au temps conçu, puis au temps construit ;
– se construire progressivement une culture générale historique, fondée sur la tolérance et le respect mutuel ;

– s’ouvrir à différents domaines de la connaissance comme l’histoire des sciences, des techniques, des arts et des idées ;
– se situer dans la société et se préparer à y jouer un rôle à sa mesure ;

– partager la mémoire collective de l’humanité, dont chacun est autant détenteur que tributaire.
(Plan d’études vaudois. DFJ-Direction générale de l’enseignement obligatoire – version août 2006).

Comment dès lors, ces trois discours s’articulent-ils entre eux et dans le temps? Cette question sous-tend la majeure partie de notre travail et nous partons de l’hypothèse qu’en définitive c’est l’autorité du discours politique qui primerait sur les deux autres. Depuis les études de Marc Ferro et son « Comment on raconte l’histoire aux enfants » (1981 pour la première édition), les manuels scolaires, et plus particulièrement ceux d’histoire, ont été considérés comme l’un des moyens privilégiés des pouvoirs en place permettant la transmission des valeurs qui tiennent à la fois du civisme, du nationalisme, de la morale, de l’hygiène, de la bienséance, etc. bref du comportement social, politique ou culturel à adopter en société. Il apparaît alors comme une importante source d’information sur les valeurs et les idéologies. (Allard 2007 : 119)

Miroirs de la nation, c’est sous cet angle que leurs contenus en histoire ou dans d’autres disciplines sont prioritairement disséqués par les chercheurs. En ce sens, notre travail s’inscrit dans cette tradition. Cependant, notre travail s’attache plus particulièrement à observer comment ces trois discours s’articulent entre eux et comment les discours pédagogique et historique seraient adaptés, voire instrumentalisés, en fonction de deux publics distincts : les élèves de la future élite et celui des classes populaires et moyennes.

Ainsi, tant les catégories du discours historique que du discours pédagogico- didactique seraient reconstruites, à notre avis, par le manuel, non seulement en faveur de l’autorité du discours politique, mais également au profit d’une univocité du discours. Dit autrement, entre deux légitimités, celle du pouvoir ou celle de l’histoire savante et/ou de la pédagogie, le manuel se servirait avant tout de la seconde pour mieux imposer, tout en la dissimulant et la faisant disparaître, la première. D’ailleurs, dans les premières observations que nous avons faites, l’abandon d’un manuel ou d’une collection au profit d’une autre répond d’abord à des modifications de la structure scolaire ou à des motivations politiques évidentes.

A notre avis, de cette primauté du politique découle un certains nombre de conséquences à étudier et observer. Fondamentalement, tout manuel d’histoire est porteur d’une vision du monde passé, en fonction des impératifs du présent et pondéré par un futur proche dans lequel les élèves seront amenés à évoluer et à agir. Toute histoire suisse étant politique pour l’historien Hans Ulrich Jost13, ce discours du pouvoir à l’œuvre au sein des manuels devrait être observable. Porteurs de la vision du monde du pouvoir, les manuels d’histoire fonctionnent alors comme un révélateur de celle-ci. Dans un canton à majorité protestante- radicale de 1848 à la dernière édition publiée, cette production éditoriale singulière en sera l’étendard. Dans la mesure où le radicalisme est également la vision politique dominante à l’échelle nationale suisse pendant cette période, les manuels d’histoire vaudois porteront en eux les inflexions idéologiques de la Weltanschauung helvétique et promouvront jusqu’à l’excès l’image du Sonderfall helvétique. Dans ce cadre-là, nous serons particulièrement attentif à la manière dont le discours de la Défense spirituelle14 est intégré par les différents manuels.

A ce stade de notre travail, nous postulons que le discours politique dominant recherche avant tout la non-conflictualité pour imposer un discours de l’évidence

Ne trouvant rien à redire au monde social tel qu’il est, [les dominants] s’efforcent d’imposer universellement, par un discours tout empreint de la simplicité et du bon sens, le sentiment d’évidence et de nécessité, que ce monde leur impose […].
Ce langage politique non marqué politiquement se caractérise par une rhétorique de l’impartialité, marquée par les effets de symétrie, d’équilibre, de juste milieu, et soutenue par un ethos de la bienséance et de la décence, attesté par l’évitement des formes les plus violentes de la polémique, par la discrétion, le respect affiché de l’adversaire, bref, tout ce qui manifeste la dénégation de la lutte politique en tant que lutte. Cette stratégie de la neutralité (éthique) trouve son accomplissement naturel dans la rhétorique de la scientificité. (Bourdieu 1982 : 155)

Ce discours politique dominant est renforcé dans les années 1940 par l’alliance sacrée faite autour du discours de la Défense spirituelle. Il produit sur toute la période étudiée de nos manuels un discours historique remarquablement stable et peu ouvert vers le monde extérieur. Cet enfermement sur soi permet d’évacuer les conflits sous-jacents et anciens au sein de l’élite helvétique entre protestants- radicaux et catholiques-conservateurs à un moment historique où, de plus, les socialistes vont également être intégrés au pouvoir.

Au final, ce discours historique — porté notamment par les manuels — a modelé un rapport très particulier entre nous (les Suisses) et les Autres, car l’Autre représente, dans les manuels d’histoire, le danger susceptible de nous diviser et de remettre en cause notre Sonderfall.

En outre, discours de l’élite radicale-libérale, le manuel d’histoire vaudois s’inscrit dans une structure scolaire qui, jusqu’en 1986, est construite sur deux ordres distincts : l’ordre de l’enseignement primaire et celui de l’enseignement secondaire. Jusqu’en 1986, les élèves du primaire et du secondaire fréquentent des établissements scolaires distincts à partir de la fin de la 3e année scolaire du primaire et ce jusqu’à la fin de leur scolarité obligatoire. Les corps enseignants, les plans d’études et la moyens d’enseignement diffèrent également. Ces deux ordres scolaires produisent donc des manuels scolaires distincts pour des années d’études équivalentes dès la 4e année du primaire et son équivalent de la première année du collège secondaire.

Nous postulons que les considérations d’ordre pédagogique pouvant justifier l’élaboration de manuels différents cachent en fait la diffusion de deux constructions du monde : l’une au service de l’élite et de sa reproduction, l’autre destinée aux classes populaires et moyennes. Plus même, les outils intellectuels ainsi dispensés, notamment par le manuel d’histoire, seraient potentiellement producteurs de différentiels intellectuels et sociaux difficiles à dépasser à l’âge adulte. Ils seraient également producteurs, pour les classes populaires et moyennes, d’un conformisme social visant à une non-remise en cause de l’ordre social établi.

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