Dans un premier temps, elle fait le point sur les instructions officielles de 2001 et les attentes relativement à l’enseignement de l’histoire. Ces instructions invitent les enseignants «présenter les épisodes majeurs et les principaux acteurs de la période révolutionnaire»
Dans ce cadre, poursuit Sandrine Bouché le document historique est placé au coeur de cet enseignement et les manuels scolaires offrent aux enseignants un recueil de documents hétéroclites afin de traiter librement chaque période historique avec leurs élèves.

Dans la mesure où chaque enseignant ne peut être un spécialiste de toutes les périodes, Sandrine Bouché souligne que le rôle des éditeurs devient primordial dans le choix des documents puisqu’il influencera l’étude de l’événement en classe. Pour l’année 1789, sont présents dans la plupart des manuels une représentation de la première séance des Etats généraux, de la prise de la Bastille et, dans tous sans exception, le tableau de David : Le Serment du Jeu de Paume. Cependant, cette unanimité dans le choix du tableau de David cache d’autres différences. En effet, suivant les manuels, on trouve des reproductions différentes du Serment du Jeu de Paume. Rares sont ceux qui laissent place au tableau entier. La plupart d’entre eux le présentent avec des suppressions dans la composition.

L’article de Sandrine Bouché traite donc des différences à l’oeuvre dans le choix et le cadrage du document ainsi que des interprétations divergentes qui peuvent alors émerger, car une reproduction incomplète peut être à l’origine de mauvaises interprétations, voire d’une partialité dans le traitement et la compréhension de l’événement.

Au terme de son analyse, Sandrine Bouché en conclut que le traitement partiel d’un document remet en cause la rigueur scientifique propre à l’étude historique, qui doit normalement aboutir à la problématisation, mais qui finalement laisse place à une juxtaposition d’évènements simplifiés.

Pour ma part, un autre biais de ces manuels français mérite d’être également relevé à l’issue de ce travail.

En effet, reproduction partielle ou non, cet événement peut difficilement être mis en perspective et donc problématisé par les élèves à l’aide d’un unique document. Fondamentalement, les manuels de 4e français ne sortent guère du récit national instauré au 19e siècle notamment par Lavisse. Le récit de l’enseignant est seulement pris en charge par l’étude très balisée du document par les élèves. Désormais ce n’est pas le récit qui est instrumentalisé, mais le document.

Cette évolution du rôle et de la place du document dans la leçon d’histoire a d’ailleurs été bien analysée par Evelyne Hery (Un siècle de leçons d’histoire), puis par Jean Leduc et Patrick Garcia (L’enseignement de l’histoire en France. De l’Ancien Régime à nos jours ). D’abord image-illustration, puis image-preuve, le document est progressivement devenu un outil pour le développement de savoirs-faire, mais également de nos jours un substitut au récit.

Cette instrumentalisation du document comme récit est très fortement perceptible au travers de la déclinaison scolaire des Lieux de mémoire de Pierre Nora en étude de documents patrimoniaux par les élèves. Cette étude de documents se justifierait car ils constitueraient « un passage obligé de la constitution d’une culture authentique et vivace» du fait de leur «valeur patrimoniale» et ils permettraient de mettre en évidence «quelques grands repères culturels» [Enseigner au collège. Histoire, géographie, éducation civique. Programmes et accompagnements (2000). CNDP, p. 89]. Relativement à cette inflexion patrimoniale, la lecture de l’article de Christian Delacroix et Patrick Garcia se révèle fondamentale pour comprendre cette re-fondation d’un récit national et européen: Delacroix Christian & Garcia Patrick (1998). «L’inflexion patrimoniale : l’enseignement de l’histoire au risque de l’identité ?». In EspacesTemps, n° 66/67, 1998, €œHistoire/géographie, 1. L’arrangement€, p. 111-136.

Par ailleurs, je replacerai également l’utilisation des documents-images dans le rôle attribué au cours du temps aux images dans les apprentissages. Ainsi, dans l’histoire de l’éducation, l’image a été traditionnellement utilisée en raison de son pouvoir de séduction et de sa capacité supposée à faciliter les apprentissages. Cette capacité quasi miraculeuse est d’ailleurs reprise lors de l’arrivée de la projection cinématographique qui, pour certains visionnaires et réformateurs scolaires du début du 20e siècle dont Edison, devait permettre un transfert direct du visionnement d’un film au cerveau de l’élève. L’engouement pour ce nouveau moyen technique débouchera sur une introduction extrêmement rapide en milieu scolaire de cette nouvelle technologie. La présence actuelle d’images de plus en plus grandes dans les manuels d’histoire correspond toujours peu ou prou à cette capacité facilitatrice supposée de l’image. L’image supplée, ou double, ainsi le discours du maà®tre.

Une autre fonction est généralement attribuée à l’image en milieu scolaire : sa capacité à faire entrer en classe le monde extérieur, appelée fonction vicariale. Si cette fonction est évidente dans le cadre de l’enseignement de la géographie par exemple, l’image comporte une fonction vicariale comparable en histoire : celle d’une image-source (et potentiellement de tout document-source) utilisée en classe fonctionnant comme preuve-vérité que les choses se sont bien passées ainsi aux temps étudiés. Cette fonction constitue un complément au modèle d’un enseignement frontal-magistral constitué soit par le discours du maà®tre, soit par celui du manuel ou soit celui qui serait généré «spontanément» par l’image.

Ainsi, finalement, la place du document image dans le manuel d’histoire, même sous couvert d’acquisition de savoirs-faire, ne s’écarte guère du modèle de l’image-preuve et de ses soi-disantes capacités magiques à transmettre immédiatement un message à l’élève par le biais de cette juxtaposition d’évènements simplifiés dont parle Sandrine Bouché.

Pourtant l’évolution qu’a connue la place de l’image dans l’enseignement et plus particulièrement de l’enseignement de l’histoire mérite d’être relevée. En effet, pendant longtemps, l’utilisation de l’image n’était bonne à prendre que pour l’instruction des élèves du primaire et suscitait une profonde méfiance dans le cadre de l’enseignement secondaire. Dans le domaine de l’enseignement de l’histoire, cette méfiance à l’égard des images se doublait de ce que la méthode historique considérait comme digne d’intérêt au niveau de ses sources. En effet, l’école méthodique de la fin du 19e siècle conçoit l’histoire uniquement au travers des documents officiels textuels figurant dans les archives d’à‰tat (ou équivalents). L’image n’a donc pas ou peu sa place tant en histoire savante que dans l’histoire enseignée aux élèves dignes d’accéder au savoir savant soit les élèves du secondaire. Il suffit pour cela d’observer les manuels du début du 20e siècle et de comparer les images choisies pour les manuels destinés aux élèves des classes primaires et ceux destinés aux élèves du secondaire. Cette méfiance à l’égard des images n’est pas propre à l’histoire. Elle est largement présente, par exemple, chez Bachelard ou Piaget. Pour ceux-ci, l’image est considérée comme faisant obstacle à l’accès à une véritable pensée scientifique. Elle serait alors productrice de mirages et d’illusions, dissipatrice suscitant le plaisir et des comportements ludiques et donc incompatible avec une «certaine conception puritaine de la rigueur méthodologique et du travail scolaire» (Peraya D & Nyssen M. C. (1995) Les paratextes dans les manuels scolaires de biologie et d’économie : une étude comparative. Carouge : Univ. de Genève/Fac. de psychologie et des sciences de l’éducation, Cahiers de la Section des sciences de l’éducation. Pratiques et théorie no 78, p. 6).

En observant les manuels actuels, ce serait donc la conception primaire de la place et du rôle des images dans les moyens d’enseignement qui se serait progressivement imposée. Cette conception a également pu compter avec le changement de paradigme concernant l’utilisation des sources en histoire savante sous l’influence et l’initiative de l’Ecole des Annales, puis de la Nouvelle histoire. Néanmoins, un décalage certain dans le temps est perceptible puisque si l’Ecole des Annales s’impose dès l’après-1945, il faudra attendre les années 1970-1980 pour assister à une diversification des sources présentes dans les manuels d’histoire du secondaire. Très significative, on assiste par exemple à l’introduction de graphiques et de tableaux statistiques à nature économique. Ainsi, la conception du manuel primaire supplante dans le secondaire la tradition de l’abrégé. A la méfiance de l’image dans son potentiel éducatif se substituerait alors l’image-outil d’apprentissage.

L’importance de la place prise par les documents €”et donc, au vue de la place qui est actuellement la leur dans les manuels, celle des documents-images€” dans les apprentissages à réaliser par les élèves est perceptible dans les résultats d’une étude qui vient d’être publiée et qui confronte la perception de la leçon d’histoire en interrogeant tant des enseignant-e-s que leurs élèves. Au-delà de certaines divergences très significatives dans les perceptions, la leçon d’histoire s’organise très clairement autour de deux pôles dominants.

En premier lieu, un discours de l’enseigant-e, que les élèves écoutent, puis recopient, représente le premier axe de la leçon d’histoire. 41% des enseignants indiquent consacrer 10 à 20 minutes par leçon à leur propre discours destiné à transmettre des connaissances. Pour leur part, plus de huit élèves sur dix (81,7 %) disent très souvent (46,6 %) et souvent (35,1 %) écouter le professeur raconter, décrire, expliquer auxquels on peut encore ajouter les 47% des élèves qui disent très souvent (13,7) et souvent (34%) lire dans le manuel scolaire.

En second lieu, la leçon d’histoire s’articule autour du travail sur documents. Ainsi, 91% des enseignants interrogés indiquent mettre leurs élèves en situation d’élaborer leur savoir à partir d’analyse de documents et près de 60% d’entre-eux indiquent y consacrer 10 à 20 minutes par leçon. De leur côté,

78,4 % des élèves (très souvent 41,6 % et souvent 36,8 %) disent travailler à partir de documents. Si l’on considère, de plus, que chercher des informations dans le manuel (ce que disent faire très souvent 18,8 % des élèves et souvent 32,3 %), et lire le manuel (très souvent 13,7 % et souvent 34 %) sont aussi des façons de travailler en ce sens, alors la perception des uns rejoint celle des autres et cette activité paraà®t bien peser très lourd dans l’enseignement de l’histoire-géographie. (Image de la discipline et pratiques d’enseignement en histoire-géographie et éducation civique au collège (2007). Les dossiers évaluations et statistiques – D.E.P.P. – N°183. Mars, p. 70. L’étude).

Enfin, en guise de conclusion et de prolongement relativement au rôle et à la place du document dans les manuels, je m’arrêterai sur l’évolution sur un siècle qu’à connue la taille de l’image et des documents, ainsi que leur nombre. Leur place et leur taille n’ont jamais cessé d’occuper de plus en plus d’espace. A tel point, que le document-image des manuels entre en filiation directe avec les fameuses images d’Epinal françaises ou les fameux tableaux muraux d’histoire suisse initiés dans la deuxième moitié du 19e siècle et présents dans les classes vaudoises jusque dans les années 1980.

Référence de l’article:

Sandrine Bouché, « Le Serment du Jeu de Paume dans les manuels de quatrième », Révolution Française.net, Enseignement, mis en ligne le 25 mars 2007, http://revolution-francaise.net/2007/03/25/92-le-serment-du-jeu-de-paume-dans-les-manuels-de-quatrieme